Suy nghĩ có tính phê phán
Ngoài đời cũng như trên báo chí, một số người hay đề cập đến vấn đề suy nghĩ có tính phê phán (critical thinking). Tuy nhiên, nghe hay đọc họ, rất hiếm khi chúng ta bắt gặp bất cứ dấu hiệu nào cho thấy họ có khả năng, thậm chí, thiện chí để suy nghĩ có tính phê phán. Ngược lại, trong hầu hết các trường hợp, chúng ta chỉ bắt gặp những lối suy nghĩ rất cảm tính, hơn nữa, hoàn toàn nô lệ theo quán tính.
Đọc, thấy một câu nào đó không vừa ý đã nhảy nhổm lên phản đối, bất kể lập luận chung của toàn bài, nhất định không phải là lối suy nghĩ có tính phê phán. Bất đồng với ý kiến nào đó bèn lôi tác giả ra chửi cũng nhất định không phải là lối suy nghĩ có tính phê phán. Thậm chí, đọc mà chỉ chăm chăm tìm cách để phản bác hay phê phán cũng không phải là lối suy nghĩ có tính phê phán.
Chữ “phê phán” (critical), trong tiếng Việt cũng như trong tiếng Anh, dễ gợi liên tưởng đến sự chê bai, bới móc, nghĩa là thiên về ý nghĩa tiêu cực. Thật ra, không phải. Lối suy nghĩ có tính phê phán, ngược lại, bao giờ cũng xuất phát từ thiện chí muốn tìm sự thực bằng cách lục lọi chứng cứ và thay đổi góc nhìn để xác minh tính chính xác của một ý kiến trước khi tin tưởng hoặc chấp nhận.
Trong cuốn Critical Thinking and Everyday Argument (Southbank: Thomson – Wadsworth, 2005), Jay Verlinden (tr. 18-19) điểm qua các định nghĩa nổi tiếng về lối suy nghĩ có tính phê phán từ trước đến nay, và nhận ra tất cả các định nghĩa ấy đều nhấn mạnh đến năm đặc điểm chính: Một, nó có tính chủ động và tự giác cao; hai, nó liên quan đến ý tưởng và niềm tin; ba, nó tập trung chủ yếu vào lý tính và lý luận; bốn, nó giúp hình thành các phán đoán; và năm, nó gắn liền với một số kỹ năng nhất định. Jay Verlinden bổ sung thêm hai đặc điểm nữa: Thứ nhất, suy nghĩ có tính phê phán được áp dụng không phải đối với các ý tưởng của người khác mà còn đối với cả các ý tưởng của chính mình; và thứ hai, nó nhắm đến việc tiếp cận chân lý chứ không phải chỉ nhằm khẳng định những điều chúng ta đã tin tưởng từ trước.
Nói một cách tóm tắt, suy nghĩ một cách có tính phê phán là không phủ nhận cũng không chấp nhận bất cứ một ý kiến nào ngay trước khi chúng ta có đầy đủ bằng chứng và đã đi hết con đường lý luận để cảm thấy mình thực sự được/bị thuyết phục. Nói gọn hơn nữa, suy nghĩ có tính phê phán, trước hết, là một nghệ thuật đặt câu hỏi.
Xuất phát điểm của lối suy nghĩ có tính phê phán là nhiệt tình truy tìm sự thật và sự hoài nghi. Nên lưu ý: hai điểm này lúc nào cũng gắn liền với nhau. Nhiệt tình rất dễ biến thành một sự nhẹ dạ nếu không đi liền với sự hoài nghi. Nhưng nếu thiếu nhiệt tình đối với sự thật, sự hoài nghi chỉ dẫn đến thái độ phủ nhận sạch trơn để khư khư giữ lấy những thành kiến cũ kỹ cố hữu vốn rất thường thấy ở những kẻ lười biếng, cố chấp và cuồng tín.
Một sự hoài nghi gắn liền với nhiệt tình tìm kiếm sự thật như vậy không những là khởi điểm của lối suy nghĩ có tính phê phán mà còn là của kiến thức nói chung. Thánh Anselm, một nhà tư tưởng lớn thời Trung cổ, tuyên bố “Tôi hoài nghi, vậy tôi biết”. Lời tuyên bố ấy gợi hứng cho một câu nói khác, nổi tiếng hơn, của Descartes: “Tôi tư duy, vậy tôi hiện hữu”. Xin lưu ý: với Descartes, khởi thuỷ của cái gọi là tư duy ấy cũng là sự hoài nghi, hay nói theo chữ của ông, một thứ hoài nghi hệ thống (systematic doubt) hoặc hoài nghi khoa học (scientific doubt), sau này gắn liền với tên tuổi của ông: “Cartesian doubt”. Một thứ hoài nghi như vậy, thật ra, đã manh nha từ thời cổ đại với Socrates, người không ngừng đặt câu hỏi. Đặt câu hỏi về các khái niệm. Đặt câu hỏi về các tiền đề đằng sau các khái niệm ấy. Lúc nào cũng hỏi. Hỏi trở thành một trong những bài học lớn nhất mà Socrates để lại cho đời: “Socratic Questioning”.
Những bài học của Socrates và của Descartes không phải dễ thực hiện.
Trước hết, hoài nghi là một hành vi chống lại quyền lực. Theo Michel Foucault, bất cứ kiến thức nào cũng là quyền lực. Những điều chúng ta biết và tin, dù sai lầm và ấu trĩ đến mấy, cũng thường gắn liền với một số truyền thống nào đó. Mà truyền thống cũng lại là quyền lực: quyền lực của đám đông, và sau đám đông, quyền lực của cơ chế, từ các cơ chế xã hội đến các cơ chế chính trị, tất cả đều nhắm tới việc duy trì sự ổn định dựa trên tính ngoan ngoãn của con người.
Quan trọng hơn, hoài nghi cũng là một hành vi chống lại chính mình: cái “mình” nào cũng chủ yếu là sản phẩm của một nền văn hoá và một nền giáo dục nhất định, trong đó, có vô số điều không chính xác hoặc không còn chính xác nữa. Cái “mình” ấy cũng bị chi phối bởi vô số yếu tố hoàn toàn nằm ngoài lý trí và lý tính, những yếu tố hoặc mang tính bản năng hoặc gắn liền với thành kiến và quyền lợi. Bởi vậy, hoài nghi ít khi là một tính cách. Đó là một sự lựa chọn. Là một lựa chọn, hoài nghi cần sự tự ý thức, cần quyết tâm và cần tập luyện. Chỉ cần lơ đễnh một chút, người ta có thể đánh mất sự hoài nghi, nghĩa là, đánh mất sự suy nghĩ có tính phê phán, để trở thành nô lệ cho cảm tính và quán tính. Không có gì đáng ngạc nhiên khi thấy nhiều người, lúc này hoặc trong lãnh vực này thì rất có tinh thần phê phán, nhưng lúc khác hoặc đi vào lãnh vực khác thì trở thành nhẹ dạ hoặc giáo điều hẳn.
Ngoài hoài nghi, lối suy nghĩ có tính phê phán còn một nguyên tắc khác nữa: lúc nào cũng cần chứng cứ. Theo nguyên tắc này, không có gì có thể được chứng minh là đúng nếu chưa có đầy đủ chứng cứ. Nhưng chứng cứ không phải là những gì có sẵn. Người biết hoặc muốn suy nghĩ có tính phê phán bao giờ cũng, trước hết, là người có khả năng tìm kiếm thông tin và biết cách xử lý thông tin. Cái gọi là xử lý thông tin ấy bao gồm bốn việc: một, xác minh tính khả tín của thông tin; hai, phân tích để tìm kiếm các quan hệ tiềm ẩn bên trong các thông tin ấy; ba, diễn dịch để tìm kiếm ý nghĩa đích thực của các thông tin ấy; và bốn, tập hợp các thông tin ấy lại theo một trật tự nhất định để tạo nên một khối tư liệu thống nhất nhằm chứng minh cho một luận điểm nào đó.
Nguyên tắc thứ ba của lối suy nghĩ có tính phê phán là phải tin cậy vào lý trí, nghĩa là: một, chỉ tập trung vào ý tưởng và sự kiện chứ không phải là con người; hai, phải tuân thủ các quy luật luận lý: không tự mâu thuẫn, không vội khái quát hoá khi chưa đủ chứng cứ, không nguỵ biện, v.v…
Nguyên tắc thứ tư là không được thành kiến. Là không được có kết luận trước khi đi hết con đường lý luận. Điều đó có nghĩa là, để suy nghĩ có tính phê phán, chúng ta phải thực sự trong sáng và cởi mở, hơn nữa, can đảm để sẵn sàng chấp nhận một trong hai điều vốn rất khó được chấp nhận trong hoàn cảnh và tâm lý bình thường: một, chấp nhận điều thoạt đầu mình tin hoặc muốn tin là sai; và hai, chấp nhận một ý kiến khác thoạt đầu mình không tin hoặc không thích, có khi xuất phát từ một kẻ hoặc một lực lượng thù nghịch, là đúng.
Dĩ nhiên, lối suy nghĩ có tính phê phán còn một số nguyên tắc khác. Nhưng kể thêm các nguyên tắc ấy, theo tôi, không quan trọng bằng nhấn mạnh lại điều này: Trong khi suy nghĩ là một điều tự nhiên (ai cũng suy nghĩ, ngay cả một đứa cực ngốc!), suy nghĩ có tính phê phán lại chỉ có thể là kết quả của giáo dục: Đó là điều người ta phải học và phải tập thường xuyên. Ngay từ nhỏ. Và kéo dài cả đời.
Nhưng học và tập không phải chỉ là chuyện của cá nhân. Cả hai đều gắn liền với hai môi trường: giáo dục và xã hội. Cả giáo dục và xã hội đều gắn liền với một yếu tố khác nữa: chính trị.
Có những nền chính trị sẵn sàng treo cổ những người suy nghĩ có tính phê phán.
Đừng khinh bỉ các thầy cô giáo
Lối giáo dục ở Việt Nam hiện nay hoàn toàn không có sự tin cậy nào đối với học sinh và sinh viên cả. Tất cả đều bị xem là ngu dốt. Do đó, chỉ cần ngoan ngoãn lắng nghe và ghi nhớ những gì thầy cô giáo dạy bảo. Không được nghi ngờ. Không được tra vấn. Thậm chí, không cần tự tìm hiểu gì thêm nữa. Chỉ cần học thuộc lòng: đủ rồi!
Lối giáo dục ấy, thật ra, cũng rất coi thường các thầy cô giáo. Có thể nói hiếm có ở nơi nào các thầy cô giáo bị khinh bỉ như ở Việt Nam. Không phải phụ huynh khinh bỉ. Không phải xã hội khinh bỉ. Mà là chính quyền khinh bỉ. Bộ giáo dục khinh bỉ. Cơ chế giáo dục chính thống trong cả nước khinh bỉ. Tất cả dường như đồng loạt mắng thẳng vào mặt các thầy cô giáo: Bọn mày ngu lắm!
Viết vậy có quá đáng lắm không?
Tôi nghĩ là không.
Nhưng trước hết, xin nói qua một chút về vài nét giáo dục tại Úc (và cũng tại hầu hết các quốc gia Tây phương khác) để bạn đọc dễ so sánh.
Tại Úc, ở mọi cấp dường như không có sách giáo khoa bắt buộc.[1] Tôi xin lấy các môn ngôn ngữ làm ví dụ. Ở mỗi cấp lớp, Bộ giáo dục chỉ nêu lên các yêu cầu chung, một số đề tài chung, và một số tài liệu chung. Hết. Công việc thiết kế chương trình giảng dạy cũng như việc tìm kiếm tài liệu tham khảo cho từng buổi là nhiệm vụ của các thầy cô giáo.
Tại sao ư? Lý do đơn giản: Mọi việc giảng dạy chỉ có hiệu quả khi, thứ nhất, đáp ứng nhu cầu của học sinh, và thứ hai, phù hợp với trình độ chung trong cả lớp. Ở cả hai khía cạnh này, mức biến thiên rất lớn: Chúng khác nhau tuỳ theo yếu tố địa lý (nông thôn / thành thị), yếu tố xã hội ( giàu / nghèo), yếu tố chủng tộc (khu có nhiều hay ít di dân), v.v… Không ai nắm chắc những biến thiên ấy cho bằng người giáo viên đang trực tiếp giảng dạy trong từng lớp. Bởi vậy, không có ai có thẩm quyền hơn các thầy cô giáo ấy trong việc quyết định nên chọn bài đọc và bài tập như thế nào để các em có thể đáp ứng được đòi hỏi chung của Bộ giáo dục.
Ở Việt Nam thì khác.
Ở Việt Nam, hầu hết các thầy cô giáo giống như mấy con chim con, cứ há mồm cho chim mẹ đút thức ăn.
Này nhé, chương trình mỗi môn học đều được Bộ giáo dục soạn thảo rất kỹ. Tuần nào dạy đề tài gì và dạy bao lâu đều được ghi rõ. Chưa hết. Trong đề tài ấy, những kiến thức gì cần phải dạy cũng được ghi sẵn. Cũng chưa hết. Người ta còn bày – và thật ra là bắt – giáo viên phải theo đúng từng bước, từng bước trong việc trình bày các kiến thức ấy. Tất cả đều nằm trong cái gọi là “giáo án”.
Cầm giáo án ấy trên tay như một thứ bửu bối, điều bận tâm duy nhất của các thầy cô giáo là làm sao cho khỏi “cháy giáo án”, nghĩa là không dạy quá giờ hay không đúng giờ quy định!
Dạy chán, không ai chê trách. Dạy học sinh không hiểu, cũng không ai chê trách. Nhưng chỉ cần dạy “cháy giáo án” là có vấn đề: Không hoàn thành nhiệm vụ. Học sinh có thể chê trách. Hiệu trưởng có thể chê trách.
Dần dần người ta không cần gì ở thầy cô giáo hơn cái chức năng của một thứ máy đọc: Đọc các giáo án viết sẵn và phát sẵn. Đọc có chút duyên dáng và hài hước càng tốt; không có cũng chẳng sao. Điều học sinh cần là nghe rõ và chép kịp để về nhà học thuộc lòng hay chuẩn bị cho các kỳ kiểm tra hay thi cử về sau.
Một chính sách giáo dục như vậy không phải khinh bỉ giáo viên thì còn là cái gì nữa?
Khinh bỉ giáo viên, thật ra, là khinh thường chính hệ thống giáo dục của cả nước. Chứ không phải sao? Một hệ thống giáo dục không thể đào tạo được những trí thức có đủ khả năng thực hiện yêu cầu cơ bản của nghề nghiệp, tức tìm tòi và giảng dạy, không phải là một nền giáo dục què quặt sao?
Nếu vậy thì phải sửa chữa lại hệ thống đào tạo giáo viên. Và cả hệ thống giáo dục nói chung.
Nhưng có thực là các thầy cô giáo ở Việt Nam không đủ khả năng lên lớp một cách độc lập? Không đủ khả năng để thiết kế và chuẩn bị bài giảng để đáp ứng các yêu cầu của Bộ giáo dục?
Tôi không tin.
Phải tạo cơ hội cho các giáo viên thực tập thì mới biết được là họ có đủ khả năng hay không. Đúng hơn, phải nói thế này: Phải để cho các giáo viên tự do thực tập thì họ mới có đủ khả năng giảng dạy độc lập được.
Nếu không cho tập đi, người ta sẽ không bao giờ biết đi cả.
Giáo dục Việt Nam: Cần thay đổi toàn diện và đồng bộ
Hầu như ai cũng biết là giáo dục Việt Nam lạc hậu. Một trong những sự lạc hậu nhất là thái độ học tập của học sinh và sinh viên: hoàn toàn thụ động; trong lớp chỉ cắm cúi nghe giảng; về nhà chỉ chăm chăm học thuộc lòng; vào phòng thi, chỉ trả bài như vẹt; cuối cùng, lúc ra khỏi phòng thi: quên sạch!
Ai cũng biết như thế. Ngay cả những người có trách nhiệm đối với nền giáo dục Việt Nam, từ giới chuyên gia đến các nhà hành chính, cũng đều biết như thế.
Biết, biết rõ nữa là khác, vậy mà, đến nay, dường như không có một chính sách hay một biện pháp nào được đề xướng và thực hiện cả. Chỉ nghe những lời hô hào rỗng tuếch cứ lặp đi lặp lại mãi.
Nhưng học sinh và sinh viên không thể từ bỏ thái độ học tập thụ động nếu ở các kỳ thi, thầy cô giáo cứ ra đề thi theo kiểu cũ, chủ yếu chỉ nhắm đến việc kiểm tra những kiến thức đã được giảng dạy trong lớp, và chỉ giới hạn trong những kiến thức ấy.
Ví dụ, xin thử đọc các câu hỏi của môn Sử trong kỳ thi tốt nghiệp Trung học Phổ thông năm 2009 sau đây:
KỲ THI TỐT NGHIỆP TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NĂM 2009
Môn thi: LỊCH SỬ − Giáo dục trung học phổ thông
Thời gian làm bài: 90 phút, không kể thời gian giao đề
I. PHẦN DÀNH CHO TẤT CẢ THÍ SINH (7,0 điểm)
Câu 1 (3,0 điểm)
Nêu những thành tựu chủ yếu trong công cuộc xây dựng chủ nghĩa xã hội ở Liên Xô từ sau Chiến tranh thế giới thứ hai đến nửa đầu những năm 70 của thế kỉ XX.
Câu 2 (4,0 điểm)
Trình bày những hoạt động cách mạng của Nguyễn Ái Quốc từ năm 1925 đến năm 1930.
- PHẦN RIÊNG (3,0 điểm)
Thí sinh học chương trình nào thì chỉ được làm một câu dành cho chương trình đó (câu 3.a hoặc 3.b)
Câu 3.a. Theo chương trình Chuẩn (3,0 điểm)
Trình bày những nét chính về cuộc Tiến công chiến lược Đông – Xuân 1953 – 1954 của quân dân Việt Nam trong kháng chiến chống thực dân Pháp.
Câu 3.b. Theo chương trình Nâng cao (3,0 điểm)
Nêu những thắng lợi lớn trên mặt trận quân sự của quân dân ta trong cuộc chiến đấu chống chiến lược “Chiến tranh cục bộ” của đế quốc Mĩ ở miền Nam (1965 – 1968).
………………….. Hết …………………
Thí sinh không được sử dụng tài liệu. Giám thị không giải thích gì thêm.
Đề thi có bốn câu hỏi. Tất cả bốn câu hỏi đều chỉ yêu cầu học sinh “nêu lên” hay “trình bày” một sự kiện gì đó. Nghĩa là chỉ tập trung hoàn toàn vào trí nhớ. Không cần khả năng phân tích. Không cần nỗ lực tổng hợp. Không cần óc phán đoán hay khiếu biện luận. Người đặt câu hỏi, và từ đó, người chấm bài, chỉ có một yêu cầu duy nhất đối với học sinh: nhớ đủ các chi tiết liên quan đến một sự kiện lịch sử nào đó. Vậy thôi.
Có thể nói, với lối đặt câu hỏi như vậy, học sinh và sinh viên không cần học bất cứ điều gì khác ngoài các bài giảng. Thậm chí, những kiến thức nằm ngoài bài giảng có khi còn có hại nữa. Nếu không có hại thì cũng vô ích.
Bởi vậy, để thay đổi thái độ học tập của học sinh và sinh viên, từ thụ động sang chủ động, các thầy cô giáo phải thay đổi, trước hết, cách thức kiểm tra và thi cử, ở đó, trọng tâm không phải là kiểm tra kiến thức mà là khả năng phân tích và tổng hợp tài liệu. (Bởi vậy, lối kiểm tra hay thi open book – tự do mang tài liệu vào phòng thi – nên được khuyến khích.)
Các loại đề thi có tính chất phân tích và tổng hợp đòi hỏi học sinh và sinh viên đọc nhiều. Nhưng việc đọc của học sinh và sinh viên cũng cần được hướng dẫn: họ phải biết họ cần đọc gì cho mỗi đề tài được giảng dạy trong lớp. Bởi vậy, việc cung cấp danh sách các những tài liệu tham khảo cần thiết phải trở thành một trong những nội dung chính của chương trình giảng dạy.
Học sinh và sinh viên không những cần được hướng dẫn đọc những gì mà còn cần được giúp đỡ cách phân tích những tài liệu mình đã đọc. Bởi vậy, thầy cô giáo cần thay đổi cách thức giảng dạy: tạo cơ hội cho học sinh và sinh viên thảo luận về các tài liệu tham khảo, qua đó, giúp họ rèn luyện cách đọc văn bản, phân tích các dữ kiện và đối chiếu cũng như tổng hợp kiến thức từ nhiều nguồn khác nhau. Tất cả những sự thay đổi – từ sự thay đổi trong cách kiểm tra và thi đến những thay đổi trong chương trình và cách thức giảng dạy – kể trên chỉ có thể có hiệu quả với một điều kiện: có đủ tài liệu tham khảo cho học sinh và sinh viên.
Không thể đòi hỏi học sinh hay sinh viên phải biết rộng nếu họ không có sách hay báo để đọc. Một cuộc cải cách giáo dục, do đó, phải được đi kèm với những sự cải cách trong hệ thống thư viện.
Bởi vậy, chỉ thị đòi chấm dứt lối dạy đọc-chép trong vòng hai năm tới mà Phó thủ tướng kiêm Bộ trưởng Giáo dục – Đào tạo Nguyễn Thiện Nhân công bố vào đầu tháng 9 năm 2009 chỉ là một lời hô hào rỗng tuếch nếu nó không gắn liền với bất cứ một thay đổi nào khác từ hệ thống thư viện đến cách ra đề trong các cuộc thi.
Bảo thầy cô giáo không được dạy theo lối đọc-chép và bảo học sinh, sinh viên không nên học thuộc lòng mà trong các kỳ thi, các câu hỏi chỉ tập trung vào việc kiểm tra trí nhớ như ở trên thì chỉ là một cách đánh lừa người đi học. Không có gì lạ khi vài năm hoặc vài chục năm sau một Bộ trưởng Giáo dục – Đào tạo khác lại lên tiếng hô hào y như thế.
Chúng đã lặp đi lặp lại ở Việt Nam từ cả hơn nửa thế kỷ nay rồi!
Muốn trung thực cũng khó
Một đề thi Văn trong kỳ thi đại học tại Việt Nam năm 2009 gây khá nhiều xôn xao trong dư luận.
Đó là câu hỏi số 2: “Trong thư gửi thầy hiệu trưởng của con trai mình, Tổng thống Mĩ A. Lin-côn (1809-1865) viết: ‘Xin thầy hãy dạy cho cháu biết chấp nhận thi rớt còn vinh dự hơn gian lận khi thi.’ (Theo Ngữ văn 10, Tập hai, NXB Giáo dục, 2006, tr.135). Từ ý kiến trên, anh/chị hãy viết một bài văn ngắn (không quá 600 từ) trình bày suy nghĩ của mình về đức tính trung thực trong khi thi và trong cuộc sống.”
Xôn xao, trước hết, vì người ta khám phá bức thư nói là gửi cho thầy hiệu trưởng ấy, thật ra, không phải do Abraham Lincoln viết. Xôn xao vì một lẽ khác nữa: vấn đề đặt ra trong đề thi trái ngược hẳn với thực tế cuộc sống tại Việt Nam, và do đó, chắc chắn sẽ gây khó khăn không ít cho học sinh.
Tôi không đề cập đến khía cạnh thứ nhất; chỉ xin tập trung vào khía cạnh thứ hai.
Ai cũng biết gian lận là một thói xấu.
Gian lận trong thi cử lại càng là một thói xấu cần được ngăn chận và trừng phạt.
Không phải gian lận trong thi cử gây tác hại cho xã hội nhiều hơn các hình thức gian lận khác. Mà, lý do chính là vì gian lận trong thi cử, ở lứa tuổi học trò, lúc các em đang trong quá trình được uốn nắn về đạo đức, sẽ có tác hại lâu dài trong việc hình thành tính cách của các em về sau. Có thể nói một thanh thiếu niên gian lận trong việc học tập và thi cử rất khó có thể trở thành một người ngay thẳng ở tuổi trưởng thành được.
Bởi vậy không ai có thể phàn nàn về một đề thi nhằm phê phán sự gian lận. Càng không ai có thể phàn nàn nếu trong lớp học, học sinh được dạy dỗ về tính trung thực.
Có lẽ ở đâu người ta cũng dạy như thế. Tại Úc, ở tất cả các trường đại học, mỗi lần sinh viên nộp bài, họ đều phải ký tên xác nhận về sự trung thực của họ: không đạo văn và không sử dụng bài làm cũ đã từng nộp ở đâu đó rồi.
Có lẽ không phải chỉ ở Úc. Ở hầu hết các nước Tây phương đều thế. Chỉ có điều là, việc giáo dục trong nhà trường không thể tách rời với môi trường đạo đức trong xã hội.
Cái khó đối với các em học sinh ở Việt Nam khi học bài học về tính trung thực là ở chỗ này: Ở đâu các em cũng thấy sự giả dối và gian lận. Hơn nữa, ở đâu sự giả dối và gian lận cũng chiến thắng. Chiến thắng hiểu theo nghĩa là thành công về cả vật chất lẫn tinh thần, vừa có tiền vừa có quyền lại vừa được tôn trọng.
Trong một bài viết được đăng rộng rãi trên nhiều trang mạng, Bùi Hoàng Tám đóng vai học trò viết bài luận văn về đề tài nêu trên. Ông phân tích:
Vâng. Giả dối là nỗi quốc nhục nhưng buồn thay, chúng ta đang phải sống chung với sự giả dối dù trong sâu thẳm, mỗi người đều khao khát được sống trung thực với mọi người, trung thực với chính mình. Thế nhưng ai cho họ sự trung thực? Làm sao có thể sống trong sự trung thực khi xung quanh tràn lan sự lọc lừa, dối trá?
Ông nêu dẫn chứng: Ngay khi đứa bé còn nằm trong bụng mẹ, nó đã biết đến sự gian lận qua việc bố mẹ lo lót cho bác sĩ siêu âm để biết bào thai là trai hay gái; mới chào đời, còn nằm trong bệnh viện, bố mẹ đã phải lo lót cho y tá để cô ta tắm đứa bé nhẹ nhàng; lên hai tuổi, muốn đi nhà trẻ, bố mẹ cũng phải hối lộ; lớn lên, đi học, từ tiểu học đến đại học, ở đâu cũng có cảnh đưa “phong bì”. Cả đến chung sự, cũng cần đưa “phong bì” để có được một chỗ nằm trong nghĩa địa.
Bùi Hoàng Tám kết luận: “Hành trình làm người là hành trình giả dối.”[2]
Trong xã hội, ai cũng giả dối.
Nhưng giả dối nhất là ai?
Ở Việt Nam, người ta thường nói: đó là cái loa ở góc phố, cái loa suốt ngày đêm ra rả những điều không thực.
Gần đây, số lượng những cái loa ấy giảm dần. Nhưng chúng không biến mất. Chúng vẫn còn chình ình trên ti vi, trên mặt báo. Chúng vẫn còn chói lói trên các đài phát thanh từ trung ương xuống địa phương. Chúng hoá thân thành trang mạng. Chúng cũng nét-hoá. Cũng blog-hoá. Cũng rất hiện đại.
Chúng tràn vào sách giáo khoa. Chúng trào ra từ miệng các thầy cô giáo. Chúng ngập ngụa trong các bài diễn văn chính trị đọc long trọng trong các hội trường.
Không thể dạy học sinh phải trung thực khi toàn bộ đời sống xã hội chung quanh các em được xây dựng trên nền tảng của sự giả dối và gian lận. Sẽ không có em học sinh nào thực sự biết quý trọng sự trung thực khi các em, từ nhỏ đến lớn, lúc nào cũng chứng kiến cảnh những người trung thực thì bị thiệt thòi, thậm chí, bị trù dập và khinh bỉ, trong khi những kẻ giả dối và gian lận thì có chức, có quyền, có tiền và có tiếng, không những không bị lên án mà còn được tôn trọng, đi đâu cũng có kẻ hầu người hạ.
Tuy nhiên, điều đáng nói là sự giả dối và gian lận không phải chỉ tồn tại ở ngoài học đường. Chúng còn hiện hữu ngay trong lớp học. Đáng kể nhất: chúng tồn tại ngay trong chương trình và cách thức giảng dạy.
Có thể nói hầu hết các bài học thuộc nhân văn, đặc biệt bộ môn chính trị mà tất cả các em, bất kể ban ngành gì, cũng bị bắt buộc phải học, là những sự dối trá và gian lận.
Dối trá và gian lận từ những việc chọn lựa sự kiện xã hội đến việc diễn dịch và đánh giá các sự kiện ấy.
Thời kháng chiến chống Pháp, nhà văn Nguyên Hồng được dạy là nông dân lúc nào cũng yêu nước và thành thực, nhưng, thực tế ông chứng kiến lại khác hẳn. Ông tâm sự với Vũ Đức Phúc: “Tao ra chợ chỉ thấy toàn hàng buôn lậu.”[3]
Bây giờ học sinh các cấp cũng được học như vậy. Học: chủ nghĩa xã hội rất tiến bộ. Thấy: nước xã hội chủ nghĩa nào cũng lạc hậu và nghèo đói. Học: trong xã hội xã hội chủ nghĩa, “người với người sống để yêu nhau” (thơ Tố Hữu). Thấy: ở đâu người dân cũng bị chà đạp và bóc lột thậm tệ. Học: cán bộ là đầy tớ của nhân dân. Thấy: cán bộ nào cũng nhà cao cửa rộng, giàu có và đầy quyền lực, lúc nào cũng đè đầu cưỡi cổ nhân dân. V.v…
Trong bộ môn Văn Học, các em cũng học nói dối ở những hình thức tinh vi nhất.
Những cảnh được miêu tả trong các tác phẩm văn học, nhất là những tác phẩm được viết theo phương pháp hiện thực xã hội chủ nghĩa, phương pháp sáng tác chính thống từ sau năm 1948, đặc biệt, từ sau 1954, đầy những sự giả dối.
Tuy nhiên, đó chỉ là một khía cạnh. Khía cạnh nhỏ.
Quan trọng hơn là cách cấu tạo chương trình và cách thức giảng dạy.
Ở cấp phổ thông, học sinh được học thật nhiều các tác phẩm văn học khác nhau, nhưng trừ những bài thơ ngắn, hiếm khi các em được học trọn vẹn một tác phẩm nào. Hầu hết chỉ được học các đoạn trích. Truyện Kiều cũng trích đoạn. Tắt đèn cũng trích đoạn. Chí Phèo cũng trích đoạn.
Nhưng không thể hiểu một tác phẩm văn học qua các trích đoạn ngắn ngủi như thế được. Kiến thức của các em, dù muốn hay không, cũng được bổ sung bằng các đoạn kể của các thầy cô giáo.
Thành ra, nói là các em học văn học nhưng trên thực tế, các em không tiếp cận với các tác phẩm ấy. Các em chỉ phân tích dựa trên những lời kể của các thầy cô giáo.
Ngay chính các thầy cô giáo cũng chưa chắc đã đọc những tác phẩm ấy. Có khi, nếu không muốn nói nhiều khi, các thầy cô giáo cũng kể qua lời kể tóm tắt trong các tài liệu hướng dẫn giảng dạy đâu đó.
Thử tưởng tượng cảnh này: trong cả nước, ở mọi lớp học, cả thầy lẫn trò đều say sưa sôi nổi phân tích, bàn luận, đánh giá về Truyện Kiều nhưng cả thầy lẫn trò đều không hề đọc Truyện Kiều.
Không đọc, nhưng ai cũng làm như mình biết rõ về Truyện Kiều, thậm chí, từ phía các thầy cô giáo, đầy thẩm quyền về Truyện Kiều.
Đó là sự nói dối chứ còn gì nữa?
Không đọc mà làm như mình đã đọc. Không biết mà làm như mình đã biết. Chỉ nhai lại mà làm như tự mình nghĩ ra. Đó là lối giáo dục giả dối và gian lận chứ còn gì nữa?
Được đào luyện trong một lối giáo dục giả dối và gian lận như thế làm sao đòi hỏi con người có được sự trung thực trí thức chứ?
Bởi vậy, để giáo dục sự trung thực, người ta không những cần cải thiện xã hội mà còn phải thay đổi cả chiến lược giảng dạy trong nhà trường nữa.
Nhưng ai sẽ làm điều đó?
Cần giáo dục về sự xấu hổ
Từ năm 1945, đặc biệt từ năm 1954, người Việt Nam, nhất là ở miền Bắc và sau đó, từ năm 1975, trong cả nước, không ngớt được/bị giáo dục về lòng tự hào. Tự hào về bốn hay năm ngàn năm văn hiến. Tự hào về tài đánh giặc, hết giặc Tống đến giặc Minh, giặc Thanh, giặc Chiêm, rồi cuối cùng, giặc Pháp và giặc Mỹ.
Ngoài ra, người Việt Nam còn tự hào về tài trí của mình, bao gồm cả tài văn chương, với những tên tuổi có thể làm lu mờ truyền thống lừng lẫy của thời Tiền Hán và Thịnh Đường bên Trung Quốc.
Tự hào. Lúc nào cũng tự hào. Sách viết về đất nước và con người Việt Nam lúc nào cũng rực lên ánh tự hào. Có những điều tự hào có thực và cũng có không ít những điều chỉ do tưởng tượng.
Câu nói “ra ngõ gặp anh hùng” hay “nhiều người ngoại quốc mơ ước sáng ngủ dậy thấy mình là người Việt Nam” được lặp lại lặp lại từ học đường đến các phương tiện truyền thông đại chúng.
Tuy nhiên, theo tôi, đã đến lúc nên có chính sách giáo dục người Việt Nam về lòng xấu hổ.
Thật ra, nói “theo tôi” là một cách nói hơi cường điệu. Rõ ràng, tôi không phải là người đầu tiên và càng không phải là người duy nhất nói lên điều đó.
Trước, từ giữa thập niên 1980, đạo diễn Trần Văn Thuỷ đã nhấn mạnh vào nhu cầu giáo dục lòng xấu hổ. Trong cuốn phim tài liệu Chuyện tử tế nổi tiếng, Trần Văn Thuỷ đã so sánh việc giáo dục tại Nhật và tại Việt Nam: Trong khi ở Nhật, một quốc gia tiến bộ và giàu mạnh nhất châu Á, trẻ em luôn được giáo dục là đất nước của họ rất nghèo tài nguyên và bị thua trận một cách nhục nhã, thì tại Việt Nam, một quốc gia thuộc loại lạc hậu và nghèo đói nhất trên thế giới, trẻ em, ngược lại, lại luôn được giáo dục một cách đầy tự hào: tài nguyên thì giàu có, lịch sử thì rực rỡ, con người thì anh hùng, tài trí thì vô song, v.v…
Cũng trong thập niên 1980, sau Chuyện tử tế một tí, trong bài “Nhìn từ xa… Tổ quốc”, nhà thơ Nguyễn Duy cũng nói đến hiện tượng “bội thực tự hào”, hơn nữa, “ngộ độc tự hào” của người Việt Nam.
Ông chỉ ra những điều nghịch lý: “xứ sở thông minh / sao thật lắm trẻ con thất học”, “xứ sở thật thà sao thật lắm thứ điếm”, “xứ sở cần cù / sao thật lắm Lãn Ông”, “xứ sở bao dung / sao thật lắm thần dân lìa xứ”, “xứ sở kỷ cương / sao thật lắm vua / vua mánh – vua lừa – vua chôm – vua chỉa / vua không ngai – vua choai choai – vua nhỏ”. Nhưng trên tất cả là nghịch lý: Trong tuyên truyền, lúc nào cũng “hát đồng ca”: “Ta là ta mà ta vẫn mê ta”, trong khi đó, trên thực tế, ai cũng biết: “Thần tượng giả xèo xèo phi hành mỡ / ợ lên thum thủm cả tim gan”.
Tuy nhiên, xin lưu ý: Trần Văn Thuỷ và Nguyễn Duy không phải là những người đầu tiên phê phán bệnh tự hào và đặt vấn đề về nhu cầu giáo dục lòng xấu hổ.
Ngay từ đầu thế kỷ 20, các nhà nho cấp tiến đã nhận ra được điều đó. Trong các tác phẩm của mình, cả Phan Châu Trinh lẫn Phan Bội Châu đều nhiều lần nhấn mạnh đến cái ngu và cái hèn của người Việt Nam. Hãy thử đọc lại đoạn văn này của Phan Châu Trinh:
Nhân dân nước Nam bây giờ, ngu xuẩn như trâu như ngựa, tha hồ cho người ràng trói, cho người đánh đập, có miệng mà không dám kêu, gần chết mà không dám than thở.[4]
Việt Nam hiện nay là một quốc gia độc lập. Tuy nhiên, trên rất nhiều phương diện, so với mặt bằng chung của thế giới cũng như so với chính tiềm năng và tiềm lực mà chúng ta có, có rất nhiều điều khiến chúng ta phải xấu hổ.
Cần xấu hổ về trình độ phát triển của Việt Nam hiện nay vốn rất thấp không những so với thế giới mà còn so với cả các quốc gia láng giềng của chúng ta ở châu Á.
Cần xấu hổ về khoảng cách giàu nghèo phi lý và bất nhẫn giữa thành thị và nông thôn, giữa cán bộ và người lao động bình thường không có quyền thế và thân thế.
Cần xấu hổ về tinh thần vô kỷ luật, thậm chí, rất kém văn hoá nhan nhản khắp nơi, từ công tư sở đến ngoài đường phố, từ cách làm việc đến cách đi lại.
Cần xấu hổ về sự hoành hành của nạn tham nhũng ở mọi cấp.
Cần xấu hổ về những cách hành xử của nhà cầm quyền: nhu nhược đối với nước ngoài, đặc biệt với Trung Quốc, nhưng lại độc tài và tàn bạo ngay với những người tha thiết nhất đối với chủ quyền và sự toàn vẹn lãnh thổ của Việt Nam.
Theo tôi, không chừng xấu hổ nên được xem là một đức hạnh cần thiết nhất hiện nay.
Trong chừng mực nào đó, có thể nói, người Việt Nam hiện nay nên được chia thành hai loại: Loại biết xấu hổ và loại không biết xấu hổ.
Giận thay, chính những kẻ không biết xấu hổ ấy lại đang không ngừng rao giảng chân lý, công lý và đạo lý.
Nghĩ về một bài luận văn bị điểm 0
Ở trong nước, đầu năm 2013, dư luận khá xôn xao về một bài luận văn của một học sinh lớp 12 tên Vũ Hoàng L. Xôn xao vì bài văn ấy “hồn nhiên”, “thô thiển” và “tục tĩu” đến độ khiến người ta phải “giật mình”, hơn nữa, “choáng váng”.
Về đề tài giáo viên cho “Em hãy trình bày suy nghĩ của em về hiện tượng nói tục chửi bậy trong học đường hiện nay”, em học sinh ấy đã nhập đề bằng cách tự hỏi và tự trả lời:
Nhắc đến vấn đề nói tục chửi bậy thì nó là một trò bình thường, vãi. Mục đích của nó là gì? Ý nghĩa của nó là chi? Để mọi người có thể mắng nhiếc ư? Không! Thế thì bạn bè đã đ…chửi nhau. Sao? Đấy chỉ là một số thằng à? CCC. Đ… ai mà chả nói tục chửi bậy.
Theo tường thuật trên báo chí, ở đoạn sau đó, học sinh này thừa nhận: “Mình cũng hay nói bậy lắm”, rồi phân bua:“Trường hợp nào chúng ta cũng có thể nói bậy. Cơ bản là vì nó ăn sâu vào máu rồi, người nào mà chẳng chửi…”[5]
Bản tin cũng cho biết, bài luận văn ấy đã bị điểm 0 với lời phê của giáo viên: “Cần xem lại đạo đức bản thân”.
Bản tin về bài luận văn đầy những “tiếng lòng thô tục đang rất ‘thịnh hành’ trong giới trẻ hiện nay” ấy được đăng tải trên nhiều tờ báo khác nhau. Ở đâu nó cũng bị phê phán một cách gay gắt. Phần lớn đều cho là cách viết như thế “không thể chấp nhận được”. Một số người đi xa hơn, cho là nó phản ánh sự “xuống cấp đáng thất vọng về nhận thức và đạo đức của một bộ phận học sinh hiện nay.” Một người khác, đi xa hơn nữa, cho đó là sự xuống cấp của xã hội với hiện tượng “ngay cả những người có học hàm học vị cao vẫn giữ thói quen ‘đệm chữ’ khi nói chuyện với người quen và coi chuyện đó rất đỗi bình thường.”[6]
Tôi không muốn biện hộ hay bênh vực cho em học sinh ấy. Đã lớp 12 rồi mà viết văn như vậy quả là một điều rất đáng kinh ngạc. Nhưng tôi không kinh ngạc về sự tục tĩu của em. Tôi chỉ kinh ngạc vì cái dốt của em. Và cả của thầy (cô?) giáo của em nữa.
Trước hết, cần lưu ý: hiện tượng học sinh nói tục là một hiện tượng khá bình thường. Dĩ nhiên, đó là điều không tốt. Nhưng vẫn bình thường. Ở đâu và thời nào cũng thế. Thời tôi còn học trung học, nhất là những năm đầu trung học (cấp 2), rất nhiều bạn bè tôi cũng thường nói tục. Cứ mở miệng ra là nói tục. Những chữ Đ.M. được sử dụng nhiều như những dấu chấm, dấu phẩy trong câu văn. Nhớ, lúc tôi học lớp 6 hay lớp 7 gì đó, thầy giáo ra lệnh là ai nghe bạn bè nói tục thì báo cho thầy biết; thầy sẽ phạt. Một lần, có đứa hổn hển chạy lại thầy tố: “Thưa thầy, Đ.M., thằng Minh nói Đ.M. em! Em nói ‘Không được” mà, Đ.M., nó cứ nói hoài.” Ở Úc, ở lứa tuổi đó, học sinh cũng rất hay nói tục. Các nhà tâm lý học và giáo dục học cho điều đó không có gì đáng hốt hoảng cả. Đến lứa tuổi nào đó, tự dưng người ta bị khủng hoảng về bản sắc, muốn tự khẳng định mình, muốn tự xem mình là “người lớn”, muốn tỏ ra ngang tàng… Thế là người ta nói tục. Thông thường, vài năm sau, hiện tượng ấy tự dưng biến mất.
Tuy nhiên, hiện tượng viết tục như em học sinh trên vẫn bất bình thường. Bất bình thường ở hai điểm: Một, học lớp 12, em đã khá lớn tuổi; và hai, điều này mới quan trọng: em dám sử dụng cái thứ ngôn ngữ tục tĩu ấy vào bài viết.
Đi dạy cả mấy chục năm, tôi có kinh nghiệm về điều này: Ở Việt Nam (trước đây) cũng như ở Úc, không hiếm học sinh và sinh viên, ở ngoài đời, với những mức độ nhiều ít khác nhau, vẫn nói tục; nhưng khi cầm bút viết, nhất là viết luận văn (theo phong cách academic!) thì hầu như không ai chêm những thứ tiếng “Đức” hay tiếng “Đan Mạch” ấy cả. Người ta tự động kiểm duyệt. Người ta biết chúng không phải chỗ. Người ta biết người ta cần sử dụng một thứ ngôn ngữ khác với ngôn ngữ bình thường hằng ngày, với bạn bè.
Tôi cho lý do chính khiến em học sinh ấy viết như vậy là vì em không phân biệt được sự khác nhau giữa văn nói và văn viết.
Nếu đúng như vậy, khuyết điểm chính của em không phải là ở “đạo đức”. Mà là ở kiến thức.
Ở đây, chúng ta có thể đặt ra câu hỏi khác: Liệu các thầy cô có dạy cho các em phân biệt hai lối văn ấy hay không? Trong các xứ nói tiếng Anh, hai khái niệm “spoken English” và “academic English” được phân biệt rất rõ. Học sinh nào cũng được dạy và cũng phải biết. Còn ở Việt Nam? Hình như không. Bởi vậy, không có gì đáng sửng sốt khi có những học sinh viết y như cách các em nói chuyện hàng ngày. Lỗi, nhất định không thuộc về các em.
Trong các lời nhận xét trên báo chí, tôi chưa thấy ai đặt vấn đề với lời phê của giáo viên: “Cần xem lại đạo đức bản thân”.
Đứng về phương diện sư phạm, lời phê ấy hoàn toàn sai.
Sai ở hai điểm:
Thứ nhất, sai về nguyên tắc. Một trong những nguyên tắc đầu tiên và căn bản nhất mà giáo viên cần được học khi phê bài viết hay bài làm của học sinh / sinh viên là: Chỉ tập trung vào sản phẩm và không được nhắm vào con người; chỉ nói về những ưu và khuyết điểm của bài viết chứ không được phê phán tính cách của các em. Những cách phê như “Em chậm hiểu quá!” hay “Em dốt”, “Em ngu quá!” đều tuyệt đối bị cấm.
Thứ hai, sai về cách đánh giá. Nói tục hay viết tục dĩ nhiên là không nên. Nhưng nó chỉ thuộc phạm trù văn hóa chứ không phải là đạo đức; hoặc, nếu khó tính, xem đó là chuyện đạo đức thì cũng nên nhớ, trong thang đạo đức, đó là những điều ít xấu nhất. Một người nói tục chắc chắn không xấu bằng một tên ăn cắp. Đúng không? Nếu đúng, một học sinh viết tục và một học sinh đạo văn, ai cần bị phê phán hơn ai?
Bởi vậy, tôi cho qua hiện tượng học sinh viết bài văn tục tĩu như trên, vấn đề đáng báo động không phải là chuyện “đạo đức bản thân” của học sinh. Mà là ở nền giáo dục hiện nay.
Cái màng trinh của trường Đại học FPT
Trên báo chí Việt Nam tháng 4, 2012, nhiều người bàn cãi khá sôi nổi về một đề luận văn trong kỳ thi sơ tuyển của trường đại học tư thục FPT (của tập đoàn công nghệ thông tin và truyền thông Financing and Promoting Technology Corp.) ngày 8 tháng 4 năm 2012.
Đề luận như sau:
Trong kiệt tác Truyện Kiều, đại thi hào Nguyễn Du đã từng chia sẻ quan niệm của mình thông qua phát ngôn của nhân vật Kim Trọng về“chữ trinh”:
“Xưa nay trong đạo đàn bà / Chữ trinh kia cũng có ba bảy đường / Có khi biến, có khi thường / Có quyền, nào phải một đường chấp kinh” cho dù chính ông cũng từng khẳng định:“Đạo tòng phu lấy chữ trinh làm đầu”.
Ngày xưa, nếu cô dâu bị mất trinh thì coi như mất hết, hôn nhân đổ vỡ, người vợ bị đem trả lại. Nhưng ngày nay, đối với nhiều bạn trẻ, cái màng trinh không còn ý nghĩa quan trọng như thế, thậm chí nhiều người còn ủng hộ quan điểm tình dục trước hôn nhân.
Vậy theo bạn, người phụ nữ có nhất thiết phải phải giữ trinh tiết trước khi về nhà chồng? Và hạnh phúc thật sự của một cuộc hôn nhân có phụ thuộc vào việc người phụ nữ còn trinh hay không?
Hãy viết một bài luận để phát triển quan điểm của bạn về vấn đề này. Hãy củng cố quan điểm và lập luận của mình bằng các ví dụ từ sách báo và các quan sát của bạn trong cuộc sống.
Đối với đề luận ấy, dư luận được chia thành hai nhóm.
Thứ nhất, nhóm chống đối kịch liệt, bao gồm phần lớn những người thuộc giáo giới. Giáo sư Trần Đình Sử cho đề luận ấy không đáp ứng được ba yếu tố căn bản của một đề thi: tri thức, thẩm mỹ và giáo dục. Về tri thức, người ra đề đồng nhất lời nói của nhân vật với quan điểm của tác giả. Về thẩm mỹ, người ta đã “tầm thường hóa” vấn đề trinh tiết (đồng nhất nó với màng trinh) và “dung tục hóa” một vấn đề đạo đức thiêng liêng. Cuối cùng, về giáo dục, vô tình hay cố ý, với cách ra đề như thế, người ta “vẽ đường cho hươu chạy”, “đi ngược lại thuần phong mỹ tục của đất nước.” Giáo sư Nguyễn Minh Thuyết thì cho đề luận ấy “yếu kém đến ngô nghê về chuyên môn”, là “một sự xúc phạm văn chương của bậc thi hào” và “thô tục đến khó chấp nhận”. Phó giáo sư Văn Giá thì cho rằng người ra đề “mắc sai lầm nghiêm trọng” là “không giấu được chủ kiến của mình” (đó là khuyến khích cho quan hệ tình dục trước hôn nhân). Còn Tiến sĩ Trịnh Tuyết thì cho đề luận ấy vừa thiếu tính khoa học vừa thiếu tính giáo dục.
Thứ hai, nhóm bênh vực, bao gồm khá nhiều độc giả vô danh, những người cho việc phản đối đề thi về “trinh tiết” phản ánh một thái độ “cổ hủ”. Nhà văn Nguyên Ngọc, chủ tịch Hội đồng Quản trị trường Đại học Phan Châu Trinh, cho biết ông hoàn toàn ủng hộ cách ra đề thi như thế. Ông cho đó là điều bình thường vì “Sinh viên đã trưởng thành, đã là công dân, đã 18 tuổi, thì có thể chủ động suy nghĩ một vấn đề trong cuộc sống. Vấn đề tình dục là một vấn đề của con người, sinh viên cũng phải suy nghĩ, tôi thấy không có sao.”
Tôi cũng đồng ý với Nguyên Ngọc. Ở Tây phương, các đề tài nghị luận xã hội như thế rất thường thấy, không phải chỉ ở đại học hay các kỳ thi vào đại học mà còn ở cả cấp trung học nữa. Lý do là vì, dù đồng ý hay không, người ta cũng không thể phủ nhận một thực tế là quan hệ tình dục tiền-hôn nhân của thanh thiếu niên càng ngày càng trở nên phổ biến, không phải ở Tây phương mà ngay cả ở Việt Nam; không phải chỉ ở thành thị mà ngay cả ở nông thôn. Một nền giáo dục lành mạnh không thể né tránh mãi cái thực tế ấy được.
Tuy nhiên, tôi lại không đồng tình với cách ra đề của Đại học FPT.
Chuyện dẫn Truyện Kiều, thật ra, cũng chẳng sao. Đọc, ai cũng thấy ngay là nội dung câu hỏi không nhằm việc phân tích Truyện Kiều. Tác giả ra đề chỉ mượn mấy câu phát ngôn trong Truyện Kiều như một cái cớ nhằm khơi gợi cảm hứng cũng như gợi ý cho học sinh. Để học sinh thấy đó không phải là một vấn đề đơn giản, chỉ có một câu trả lời duy nhất. Thì cũng được. Không nên cho đó là một cách xúc phạm Nguyễn Du hay Truyện Kiều.
Nhưng tôi vẫn thấy cách diễn đạt trong đề thi có cái gì không thích hợp. Nếu là văn nói thì không sao. Nếu là một bài báo thì cũng không sao. Nhưng với tư cách một đề thi, trong môi trường giáo dục, cách sử dụng ngôn ngữ cần nghiêm túc hơn. Ở Tây phương, ví dụ trong tiếng Anh, người ta phân biệt hai lối viết: theo phong cách khẩu ngữ và theo phong cách học thuật (academic). Tất cả các bài luận văn đều đòi hỏi phải được viết theo phong cách học thuật. Sự đòi hỏi ấy không thể đáp ứng được nếu ngay trong đầu đề tính chất học thuật đã bị vi phạm.
Quan trọng hơn, tôi cho những người ra đề dường như không biết cách ra đề. Không biết cách vì không phân biệt được các loại đề luận văn khác nhau.
Đề thi nêu lên hai câu hỏi. Câu thứ nhất, “người phụ nữ có nhất thiết phải giữ trinh tiết trước khi về nhà chồng”, thoạt nhìn, có vẻ như một câu hỏi mở, thiên về lý thuyết. Nhưng khi, tiếp theo sau đó, lại là câu hỏi khác, “hạnh phúc thật sự của một cuộc hôn nhân có phụ thuộc vào việc người phụ nữ còn trinh hay không?”, nó lại bị thu hẹp lại ngay: người ra đề chỉ nhìn vấn đề trinh tiết trong quan hệ với hạnh phúc gia đình. Mà hạnh phúc ở đây lại lệ thuộc vào việc chấp nhận hay không chấp nhận của người chồng. Vô tình, các câu hỏi lại nhằm tôn vinh vấn đề nam quyền vốn từ lâu đã bị đặt thành nghi vấn. Trong khi đó, vấn đề trinh tiết, tự bản chất, gắn liền với nhiều quan hệ và có thể được nhìn theo nhiều khía cạnh khác nhau, trong đó có những quan hệ và khía cạnh quan trọng hơn hẳn: tình yêu, tình dục, bản sắc và quyền của phụ nữ, cũng như cả các vấn đề xã hội và y tế (xin lưu ý: Việt Nam là quốc gia có tỉ lệ thiếu nữ phá thai thuộc loại cao nhất thế giới!)
Quan trọng hơn nữa là hai lời yêu cầu kế tiếp: “Hãy viết một bài luận để phát triển quan điểm của bạn về vấn đề này. Hãy củng cố quan điểm và lập luận của mình bằng các ví dụ từ sách báo và các quan sát của bạn trong cuộc sống.” Trong hai lời yêu cầu ấy, yêu cầu thứ hai rõ ràng là quan trọng nhất. Chúng làm cho bài luận biến thành một bài văn chứng minh thay vì một bài văn phân tích. Chứng minh từ các ví dụ lấy từ văn học và từ thực tế. Tuy nhiên, ở đây lại nảy sinh ra vấn đề. Thứ nhất, ai cũng biết, trong văn học Việt Nam, số lượng tác phẩm, nhất là tác phẩm được xem là kinh điển để học sinh phổ thông biết được, đề cập đến quan hệ giữa trinh tiết và hạnh phúc không nhiều. Thứ hai, làm cách nào học sinh có thể quan sát được những điều tế nhị như vậy trong cuộc sống hàng ngày? Làm sao họ biết được cặp vợ chồng nào hạnh phúc hay không hạnh phúc gắn liền với việc còn trinh hay mất trinh của người vợ? Nếu biết được thì họ biết được bao nhiêu trường hợp? Rất dễ thấy, để chứng minh cho một vấn đề như thế, người ta cần những cuộc điều tra xã hội học rộng rãi do các chuyên gia thực hiện. Thiếu kết quả các cuộc điều tra như thế, chắc chắn học sinh sẽ chỉ tán nhảm, chẳng hạn, em thấy anh/chị hay bạn bè hay hàng xóm của em có những phụ nữ đã có quan hệ tình dục với người khác trước khi lấy chồng mà vẫn hạnh phúc (hoặc không hạnh phúc). Tôi không thể hình dung được là các thầy cô giáo sẽ chấm các bài luận văn ấy như thế nào. Làm sao biết em nào viết đúng và em nào viết sai? Ví dụ của em nào là có tính thuyết phục, của em nào là không?
Một đề thi như thế không nên dẫn đến việc chứng minh (vì bất khả, so với trình độ của học thi và giới hạn ngặt nghèo của phòng thi và thời gian thi). Nó chỉ nên là một đề có tính chất phân tích để các em có thể đào sâu vào bản chất của trinh tiết vốn là một hiện tượng có tính chất văn hóa: Nó thay đổi theo từng nền văn hóa; và trong mỗi nền văn hóa, thay đổi theo từng thời đại. Việc phân tích nguyên nhân và diễn biến của những sự thay đổi ấy sẽ làm sáng tỏ nhiều vấn đề thú vị hơn hẳn.
Và cũng bổ ích hơn hẳn.
Tai hại của tham nhũng
Liên quan đến lãnh vực giáo dục ở Việt Nam, vào cuối tháng 5 năm 2010, có một sự kiện thu hút sự chú ý của quần chúng: cuộc hội thảo quốc tế về chống tham nhũng tại Hà Nội vào ngày 28 tháng 5.
Cuộc hội thảo do hai đơn vị cùng đứng ra tổ chức: Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam và Đại sứ quán Thuỵ Điển tại Hà Nội. Đọc các bài tường thuật đăng tải trên báo chí Việt Nam về cuộc hội thảo ấy, chúng ta bắt gặp một sự mâu thuẫn khá thú vị: trong khi các quan chức Việt Nam, từ Thứ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo đến Thanh tra Chính phủ đều khẳng định vấn đề tham nhũng trong lãnh vực giáo dục tại Việt Nam không có gì trầm trọng, ý kiến của các chuyên gia cả Việt Nam lẫn quốc tế đều ngược lại.
Ông Rolf Bergman, Đại sứ Thuỵ Điển thì cho “tham nhũng vẫn tràn lan”; Đại sứ Úc thì cho biết tham nhũng làm thất thoát khoảng 1-2% tốc độ tăng GDP mỗi năm của Việt Nam; Đại sứ Thuỵ Sĩ thì nhắc nhở mọi người là theo “chỉ số công bố của Tổ chức minh bạch quốc tế năm 2009, Việt Nam được 2,77 điểm, đứng thứ hạng không cao trong số 180 nước so sánh.”[7]
Các quan chức Việt Nam, ngược lại, cho các vụ tham nhũng trong lãnh vực giáo dục “không nhiều và quy mô không lớn”: “Theo thống kê của Bộ GD&ĐT, từ năm 2006 đến nay có 8 hành vi tham nhũng tại các cơ sở giáo dục thuộc quản lý của Bộ GD&ĐT; 2 hành vi tham nhũng tại các cơ sở thuộc quản lý của Bộ, ngành khác; 13 sở GD&ĐT có phát hiện hành vi tham nhũng tại một số cơ sở do mình quản lý. Những hành vi này đã được phát hiện kịp thời và xử lý nghiêm.”[8]
Ngoài các số liệu chắc chắn là không đáng tin nêu trên, một trong các lập luận mà giới chức Việt Nam đưa ra để biện hộ cho nhận định của họ là ngân sách giáo dục, sau khi trừ tiền lương, còn lại rất ít. Mà tiền cấp ít thì cơ hội tham nhũng cũng ít.[9]
Thật ra, lập luận như thế hoàn toàn không thuyết phục. Thứ nhất, không có chứng cứ nào cho thấy ngân sách ít thì tham nhũng ít cả. Đã đành là không có cán bộ nào trong lãnh vực giáo dục có thể bỏ túi cả mấy chục triệu đô la như các cán bộ trong lãnh vực ngân hàng, đầu tư hay xây dựng. Nhưng điều đó không có nghĩa là ngân sách ít thì có ít người tham nhũng. Tham nhũng vài trăm ngàn đô, vài chục ngàn đô, thậm chí, vài ngàn đô thì cũng vẫn là tham nhũng.
Thứ hai, ngân sách giáo dục thường phân tán, ở nhiều cấp và nhiều trường khác nhau; tính chất phân tán ấy là điều kiện thuận lợi cho tham nhũng: mỗi nơi cắn xé một ít. Rất khó kiểm soát và kiểm tra.
Thứ ba, nói đến tham nhũng, không thể giới hạn trong số tiền của nhà nước. Vòi vĩnh một cách bất chính tiền bạc của phụ huynh học sinh cũng là tham nhũng. Buôn bán bằng cấp, học vị, học hàm và chức tước trong ngành giáo dục cũng là tham nhũng. Mà ở khía cạnh này, cơ hội để tham nhũng lại nhiều vô cùng: không có lãnh vực nào có nhiều người tham gia như trong lãnh vực giáo dục.
Ở Việt Nam hiện nay có hơn 22 triệu học sinh. Cộng với gần hai triệu sinh viên đại học và hậu đại học. Rồi còn số lượng cực lớn các giáo viên và giáo sư nữa. Tất cả đều là những nguồn tiền, dù nhỏ, cho những kẻ tham nhũng.
Bởi vậy, tham nhũng trong lãnh vực giáo dục khá phổ biến và cũng khá đa dạng. Theo Tiến sĩ Nguyễn Đình Cử thuộc Viện Dân số và các vấn đề xã hội, Đại học Kinh tế Quốc dân, chỉ riêng trong hệ thống giáo dục phổ thông, có đến 9 hình thức tham nhũng khác nhau: “chạy trường (năm 2006, muốn vào học trường Phổ thông Trung học Lê Quý Đôn, TP.HCM, mất 2000 USD); chạy điểm (vụ chạy điểm 553 triệu đồng ở Bạc Liêu); tham nhũng qua dạy thêm; lạm thu phí giáo dục; độc quyền xuất bản sách giáo khoa; tham nhũng trong tuyển dụng, đề bạt và luân chuyển giáo viên; rút ruột các công trình xây dựng (kiên cố hoá trường học phát hiện 14% phòng học gây thất thoát hơn 27 tỷ đồng); xà xẻo khi mua thiết bị dạy học; xà xẻo kinh phí dự án giáo dục.”
Nguyễn Đình Cử chỉ giới hạn ở cấp phổ thông, từ tiểu học đến trung học. Còn ở đại học thì sao? Thì chắc chắn cũng đầy tham nhũng. Tham nhũng từ khâu tuyển sinh đến khâu tốt nghiệp. Muốn bảo vệ luận án thành công? Phải có quà cáp cho cả giáo sư hướng dẫn đến các giáo sư phản biện. Những điều này báo chí trong nước đã nói đến khá nhiều.
Viết đến đây, tôi sực nhớ một lần, năm 1996, nhà phê bình Đỗ Lai Thuý chở tôi đến nhà giáo sư Trần Quốc Vượng chơi. Buổi tối. Hôm đó Giáo sư Trần Quốc Vượng vừa mới được bổ làm chủ nhiệm Khoa Văn hoá học ở trường Đại học Quốc gia Hà Nội. Lâu rồi, tôi hoàn toàn không nhớ tối đó chúng tôi nói chuyện gì với nhau. Mà, thật ra, nói chuyện cũng không nhiều. Cuộc nói chuyện thường xuyên bị ngắt quãng bởi các cú điện thoại gọi đến Trần Quốc Vượng. Không biết những người bên kia nói gì. Tôi chỉ nghe giọng Trần Quốc Vượng gắt lên: “Để mai tính, mày!” hay “Bây giờ tao đang có khách!” Sau đó, có tiếng gõ cửa. Trần Quốc Vượng vừa mở cửa vừa la lớn: “Tao đã nói là tao đang có khách mà! Khách Việt kiều đấy nhé! Về đi!” Thế nhưng mấy người kia vẫn vào. Vẫn cười cười. Và vẫn nói nói. Từ dáng điệu đến giọng nói đều có vẻ gì vừa nịnh nọt vừa bẽn lẽn.
Qua câu chuyện của họ, tôi biết họ đang vận động cho các chức vụ trong cái Khoa mới vừa được thành lập. Trần Quốc Vượng, tính tình bỗ bã, vừa gắt gỏng vừa xua tay. Mấy người kia vẫn khúm núm năn nỉ. Đỗ Lai Thuý ngồi cắm cúi đọc cuốn sách anh mang theo. Tôi nhìn mông lung lên kệ sách và mấy bức tranh treo trên tường, nhưng vẫn lắng nghe câu chuyện với tất cả sự tò mò của một Việt kiều lần đầu tiên về nước. Trước, lúc ở Việt Nam, tôi cũng đã từng đi dạy học; nhưng, thú thực, tôi hoàn toàn không biết gì về những kiểu vận động cửa sau như vậy. Dạy học ở ngoại quốc, tôi lại càng không biết những vụ như vậy. Tối hôm đó, lần đầu tiên trong đời tôi biết thế nào là “chạy chọt”.
Dĩ nhiên, kể lại chuyện trên, tôi không muốn nói Trần Quốc Vượng dính dáng đến tham nhũng. Không. Tuyệt đối tôi không có ý ấy. Tính cách ông không phải là người như vậy. Ông cũng không cần làm vậy. Điều làm tôi ngạc nhiên và để lại trong tôi ấn tượng sâu đậm nhất là cách thức vận động chức vụ ở Việt Nam: Luồn cúi và đi cửa sau. Trong lãnh vực giáo dục mà còn thế, huống gì các lãnh vực khác béo bở hơn? Trí thức mà còn thế, huống gì những người không phải là trí thức?
Đồng ý số tiền đút lót trong lãnh vực giáo dục chắc không nhiều. Nhưng số tiền nhỏ không có nghĩa là tác hại của chúng cũng nhỏ. Ngược lại. Có thể nói không ở đâu tham nhũng lại có tác hại lâu dài và sâu sắc cho bằng tham nhũng trong giáo dục. Một cán bộ ngành xây dựng tham nhũng, cùng lắm, làm cho công trình giảm chất lượng đi một tí. Giảm thì sửa. Một cán bộ thuế vụ tham nhũng, ngân sách nhà nước sẽ bị giảm đi một tí. Giảm thì bù. Một cán bộ hải quan tham nhũng, một số mặt hàng lậu có thể tràn vào nước; hại thì có hại, nhưng nói thực tình, trừ ma tuý, chúng cũng chẳng làm chết ai cả.
Còn tham nhũng trong giáo dục?
Qua cách chạy điểm và buôn bán bằng cấp, người ta sẽ tạo ra vô số những trí thức giả, vừa kém tài vừa kém tư cách, những kẻ sẽ góp phần phá huỷ bất cứ một dự án tốt đẹp nào của xã hội. Dạy học, họ sẽ là những thầy cô giáo dốt. Làm việc, họ sẽ là những cán bộ tồi. Khi cái dốt và cái tồi ngồi cao hơn vị trí vốn có của chúng, chúng trở thành gian.
Nhưng tai hại nhất là ở hai điểm này:
Thứ nhất, chúng tạo ra hoặc khoét sâu thêm các bất công trong xã hội. Nói đến chuyện bình đẳng, hầu như ai cũng thừa nhận: quan trọng nhất là sự bình đẳng trong các cơ hội giáo dục. Có cơ hội giáo dục là có cơ hội thăng tiến. Có cơ hội thăng tiến là có tương lai. Có tương lai là có tất cả. Với sự xuất hiện của tham nhũng, cơ hội giáo dục của rất nhiều người sẽ bị cướp mất: vì nghèo, họ không thể vào học được các trường có chất lượng cao; hay vì nghèo, không thể học thêm ngay với các thầy cô giáo đang đứng lớp, do đó, không thể có điểm cao; và cũng do đó, mất hẳn tự tin, chẳng hạn.
Nhưng tai hại thứ hai này mới thực sự lớn: chúng làm cho trẻ em, ngay từ nhỏ, đã mất hẳn niềm tin vào sự công bằng và công lý. Thi tuyển vào trường, các em biết kết quả không thuộc ở khả năng hay sự cố gắng của bản thân mà chủ yếu tuỳ thuộc vào quà cáp của bố mẹ. Ngồi trong lớp học, các em biết rõ thái độ của thầy cô giáo đối với mình sẽ khác hẳn đi không phải do hạnh kiểm bản thân mà do sự hào phóng của bố mẹ các em. Những bài học đầu đời, do đó, là những bài học xấu: mọi chuyện đều, có khi chỉ, được giải quyết bằng tiền. Và đồng tiền khôn luôn luôn là đồng tiền đi cửa sau.
Với những bài học đầu đời như vậy, tương lai các em sẽ ra sao?
Và đất nước sẽ ra sao?
Tiến sĩ dỏm ở Việt Nam
Giữa năm 2010, báo chí trong cũng như ngoài nước xôn xao bàn tán về cái bằng tiến sĩ dỏm của ông Nguyễn Ngọc Ân, giám đốc Sở Văn hoá – Thể thao – Du lịch tỉnh Phú Thọ. Ông Ân khoe là có bằng tiến sĩ do trường Đại học Nam Thái Bình Dương ở Mỹ cấp. Nhưng ông lại không biết tiếng Anh. Và trước đó, ông cũng chỉ có bằng cử nhân tại chức (xin nhớ câu nói đã thành tục ngữ ở Việt Nam: “Dốt như chuyên tu, ngu như tại chức!). Vậy mà ông cũng có bằng tiến sĩ!
Ông học tiến sĩ bằng cách nào?
Ông kể: Ông học chương trình tiến sĩ từ tháng 2 năm 2007 đến tháng 9 năm 2009. Trong hơn hai năm rưỡi đó, ông sang Mỹ hai lần. Mỗi lần một tuần. Ông không biết tiếng Anh. Nhưng không sao cả: Đã có người phiên dịch. Khi ông bảo vệ “luận án”, cũng có người phiên dịch. Cuối cùng, sau khi trả chi phí 17.000 đô Mỹ, ông cũng có bằng tiến sĩ để nộp cho Ban tổ chức tỉnh uỷ Phú Thọ. Từ đó, đi đâu ông cũng được giới thiệu là tiến sĩ ngon lành. Lại là tiến sĩ… ngoại! Ở Mỹ.
Giáo sư Nguyễn Văn Tuấn ở Úc đã nhanh chóng phát hiện cái gọi là trường Đại học Nam Thái Bình Dương ấy, thật ra, chỉ là một trường… dỏm. Tuy trên danh nghĩa là ở Hawaii (Mỹ) nhưng nó lại đăng ký ở Malaysia. Nó phỏng theo tên của một trường đại học đã bị chính phủ Mỹ buộc giải thể từ năm 2003 vì kém chất lượng. Nó nhái theo tên trường University of South Pacific ở Fiji. Nó không có giáo sư, không có giảng đường, không có giáo trình, thậm chí, không có cả chương trình học. Nó kém cỏi đến độ chỉ có mấy dòng tiếng Anh trên tấm bằng cũng viết sai. Không câu nào không có lỗi sai.[10]Nói một cách tóm tắt, đó là một trường dỏm. Hoàn toàn dỏm. Nó được lập ra để lừa gạt những kẻ hiếu danh nhưng lười biếng và nhẹ dạ. Nó không có chút giá trị gì cả.
Những kiểu trường dỏm như thế đầy dẫy khắp nơi. Trước đây, thỉnh thoảng tôi cũng nhận được email quảng cáo của những “trường” đại loại như vậy. Nội dung quảng cáo đại khái: “Bạn muốn có bằng Thạc sĩ hay Tiến sĩ không? Dễ lắm! Không cần phải học gì cả. Không cần có điều kiện gì cả. Giá rẻ và bảo đảm bí mật!” Sợ virus, chưa bao giờ tôi mở cái link mà họ cho. Nhưng tôi biết không phải chỉ ở Việt Nam mà ở nhiều nơi khác, ngay tại Úc, cũng có nhiều người chấp nhận trò chơi mua danh kiểu ăn xổi ấy. Họ cũng đóng tiền và cuối cùng họ cũng có mảnh bằng để loè bà con và bạn bè. Nhưng tôi đoán số lượng những người ấy không nhiều. Lý do: Họ chẳng được gì cả. Ở Tây phương, hiếm có cơ quan nào dễ bị lừa bởi những cái bằng dỏm kiểu ấy. Kể cả dân chúng cũng không dễ gì bị lừa.
Nhưng ở Việt Nam thì chắc là nhiều. Báo Sài Gòn Tiếp Thị ngày 16 tháng 6 năm 2010 cho biết: riêng ở tỉnh Phú Thọ, có khoảng 10 người khác cũng làm bằng tiến sĩ kiểu như ông Ân.[11] Đó chỉ là trường Đại học Nam Thái Bình Dương, còn những trường dỏm khác nữa thì sao? Tổng cộng, có bao nhiêu người ghi danh và trả tiền để có được cái bằng tiến sĩ dỏm như thế? Hơn nữa, đó là ở tỉnh Phú Thọ, còn 62 tỉnh và thành phố khác nữa thì sao?
Hai câu hỏi không thể không đặt ra:
Một, ở Việt Nam hiện nay có bao nhiêu người có những cái bằng dỏm như của ông Ân?
Hai, trong kế hoạch đào tạo 20.000 tiến sĩ trong mười năm tới mà cựu Bộ trưởng Giáo dục Đào tạo kiêm Phó thủ tướng Nguyễn Thiện Nhân mơ mộng sẽ có bao nhiêu bằng tiến sĩ dỏm như của ông Ân?
Rất khó có câu trả lời chính xác cho hai câu hỏi vừa nêu. Lý do chính là việc phát hiện những cái bằng giả và dỏm như thế hoàn toàn có tính chất ngẫu nhiên, dựa vào báo chí và giới nghiên cứu, chứ không do một cơ quan nào có đủ thẩm quyền để tiếp cận mọi nguồn thông tin một cách chính xác và toàn diện. Chúng thuộc diện “bí mật quốc gia”! Chính vì thế, ông Nguyễn Ngọc Ân tự nhận mình là người thiếu may mắn chứ không phải là người gian dối.
Lời biện hộ thật thà ấy nghe buồn cười nhưng lại phản ánh đúng thực tế: Nếu ông Ân không được giới thiệu là tiến sĩ trong một buổi họp có đông đảo báo giới tham dự và nếu trong giới báo chí không có người biết tỏng thực học của ông thì có lẽ ông vẫn ung dung, thậm chí, nghênh ngang, với cái bằng tiến sĩ dỏm của mình và giới cầm quyền tỉnh Phú Thọ vẫn tiếp tục tự hào với thành tích có những cán bộ có bằng cấp ngoại sang trọng như ông Ân!
Nên lưu ý là: thứ nhất, ông Ân học để lấy bằng tiến sĩ từ một trường dỏm như vậy đã được sự đồng ý của chính quyền Phú Thọ, hơn nữa, chính quyền Phú Thọ còn đồng ý tài trợ chi phí cho ông theo học. Ông Ân nói là ông chưa làm giấy tờ để nhận số tiền tài trợ ấy. Nhưng điều đó không thay đổi gì cả. Chưa hay đã thì cũng như nhau: Vấn đề là chính phủ đồng ý tài trợ. Thứ hai là ông Ân đã nộp bằng tiến sĩ của mình cho tỉnh để bổ sung vào lý lịch học thuật và nghiệp vụ của mình.
Chính việc liên hệ giữa tấm bằng dỏm và công việc ấy mới là vấn đề.
Chợt nhớ, ở Úc, mấy năm trước đây có một vụ kiện liên quan đến việc phỉ báng cá nhân. Một tờ báo tiếng Việt ở địa phương, trong một bài phiếm luận, chế giễu một người hay tham gia các sinh hoạt cộng đồng là có bằng cử nhân giả. Người ấy kiện tờ báo. Trong phiên toà kéo dài khá lâu, tờ báo nọ chứng minh được là người ấy không có bằng cử nhân như ông tự nhận. Nhưng cuối cùng toà vẫn xử người ấy thắng kiện. Lý do? Theo toà, người đàn ông tự xưng là ông Cử ấy chỉ là kẻ ba hoa chứ không phải là người lừa bịp. Ông nói cho sướng miệng. Ông không sử dụng cái bằng mà ông tưởng tượng ấy để xin việc hay để thăng quan tiến chức.
Như vậy, ở đây chúng ta cần phân biệt một số điều.
Thứ nhất, về bằng: bằng giả khác với bằng dỏm. Bằng giả là dùng một bằng thật nào đó rồi cạo sửa để thay tên mình, trong khi bằng dỏm là bằng, về phương diện kỹ thuật, là thật, nhưng về phương diện học thuật, không có giá trị, và về phương diện pháp lý, không được công nhận.
Thứ hai, về cái “dụng” của bằng: Nếu mua cái bằng dỏm để chỉ khoe khoang chơi với anh em, bạn bè, hàng xóm thì không sao. Vấn đề, nếu có, chỉ là vấn đề tâm lý và đạo đức. Không liên quan gì đến pháp luật. Nhưng nếu sử dụng cái bằng dỏm hay giả ấy để mưu lợi thì lại khác. Ví dụ để xin dạy trong các trường học hoặc để thăng quan tiến chức như ông Nguyễn Ngọc Ân thì khác: Nó trở thành một hành động lừa bịp.
Luật pháp không xía vào chuyện khoác lác của các cá nhân. Nhưng luật pháp phải trừng phạt và ngăn chận những sự lừa bịp vì chúng có hại cho người khác và cho xã hội. Riêng trường hợp cán bộ sử dụng bằng giả hoặc bằng dỏm để củng cố vị thế của mình trong guồng máy chính quyền như trường hợp của ông Ân thì còn thêm nhiều tai hại khác: về phương diện chính trị, nó làm giảm uy tín của chính quyền (nếu có); về phương diện đạo đức, nó khuyến khích hoặc ngầm khuyến khích những việc làm gian dối, không dựa trên thực học và thực tài; và về phương diện xã hội, nó làm loạn chuẩn, không còn sự phân biệt giữa cái thực và cái giả, v.v…
Thế nhưng, điều tôi ngạc nhiên là vụ bằng dỏm của ông Nguyễn Ngọc Ân, đến nay, chỉ được giới báo chí và giới nghiên cứu bàn tán. Còn chính quyền thì nín khe.
Không ai thấy đó là vấn đề.
Hoặc họ thấy mà đành làm ngơ vì không dám phanh phui ra một đống rác khổng lồ trong đó có nhiều cán bộ cao cấp khác?
Lại chuyện bằng giả và bằng dỏm
Thật ra, nói cho cùng, những chuyện mua bằng dỏm như hai ông Nguyễn Ngọc Ân, giám đốc Sở Văn hoá – Thể thao – Du lịch tỉnh Phú Thọ và ông Nguyễn Văn Ngọc, Phó bí thư tỉnh uỷ Yên Bái[12]cũng chẳng có gì đáng ngạc nhiên.
Thứ nhất, trước vụ bằng dỏm của hai ông Ân và Ngọc bị phát hiện, hầu như ai cũng biết hiện tượng sử dụng bằng dỏm và bằng giả tràn lan ở Việt Nam. Ngay cả bằng thật do các cơ sở giáo dục thật cấp thì chất lượng, phần lớn, cũng không khác gì bằng giả và bằng dỏm. Ví dụ, bằng cấp từ các khoá chuyên tu hay tại chức, chẳng hạn.
Thứ hai, trên phạm vi thế giới, hiện tượng mua bán bằng giả và bằng dỏm cũng không hiếm. Nó hình thành cả một kỹ nghệ liên quốc gia rộng lớn, bao gồm hai hình thức chính: chế biến bằng giả từ các trường có thật (diploma mill) và chế biến bằng thật từ các cơ sở giáo dục ma, nghĩa là chỉ có danh hiệu nhưng không có chương trình và cũng không được công nhận, thậm chí, ở nhiều quốc gia, bị xem là bất hợp pháp (degree mill). Để cho tiện, trường hợp đầu, chúng ta gọi là bằng giả; trường hợp sau là bằng dỏm. Doanh thu của các cơ sở chế biến bằng giả và bằng dỏm này rất cao; hơn nữa, càng ngày càng cao.
Theo Candis McLean, trong bài “A high degree of fraud” trên báo Economics số ra ngày 12 tháng 8 năm 2002, thu nhập của kỹ nghệ chế biến bằng giả và bằng dỏm lên đến 300 triệu Mỹ kim mỗi năm (tr. 40). Bốn năm sau, theo George Brown, trong bài “Degrees of Doubt: Legitimate, real and fake qualifications in a global market” trên tạp chí Journal of Higher Education Policy and Management số 28, tháng 3 năm 2006, số thu nhập ấy nhảy lên đến khoảng một tỉ (tr. 71).
Xin lưu ý: số liệu một tỉ đô Mỹ này chỉ dừng lại ở thời điểm 2006. Bây giờ, tôi đoán, nó đã tăng vọt. Một phần vì nhu cầu có bằng cấp giả và dỏm càng lúc càng nhiều, đặc biệt ở các quốc gia đang phát triển, trong đó, có Việt Nam. Hiện nay, hầu như chính phủ nước nào cũng thấy tầm quan trọng của kinh tế tri thức (knowledge economy), do đó, đều khuyến khích dân chúng và các viên chức học tập. Bằng cấp trở thành một bậc thang cần thiết để tiến thân. Nhưng không phải ai cũng có khả năng hoặc điều kiện để có thể có được một bằng cấp đàng hoàng bằng chính sức lực của mình từ những cơ sở giáo dục được công nhận. Thành ra có vô số người chọn đi đường tắt bằng cách gian lận.
Hơn nữa, hiện nay, với sự phát triển của các kỹ thuật truyền thông hiện đại, việc quảng cáo và in ấn bằng cấp giả và dỏm trở thành cực kỳ dễ dàng. Cứ vào Google, đánh chữ bằng giả (Fake degree), chúng ta sẽ thấy cơ man trang web rao bán bằng giả hoặc bằng dỏm với giả rất rẻ, có khi chỉ vài trăm đô cho một cái bằng, từ cử nhân đến thạc sĩ và tiến sĩ.
Có nhiều lý do để người ta mua bằng dỏm và bằng giả.
Thứ nhất, về tâm lý, nó đáp ứng tính hiếu danh rất thông thường của nhân loại. Tôi có người quen, sau khi về hưu, có lẽ cảm thấy buồn tủi vì không còn danh hiệu (title) gì khác để người khác gọi, bèn mua một cái bằng dỏm, đi đâu cũng khoe um lên là mình có bằng tiến sĩ. Anh in trên danh thiếp (business card) hẳn hoi, gặp ai cũng phát, kể cả các đồng nghiệp cũ. Họ biết, nhưng tế nhị và rộng lượng, tất cả đều im lặng. Một người khác, vốn là doanh nhân, làm ăn có vẻ khá thành công, nhưng có lẽ sợ mang tiếng là trọc phú vô học, nên cũng mua một cái bằng tiến sĩ dỏm để treo trong phòng khách. Những chuyện như vậy, chắc chắn không phải chỉ có ở Việt Nam hay trong cộng đồng người Việt ở hải ngoại. Có thể nói: ở đâu cũng có. Ở các quốc gia càng trọng học vấn bao nhiêu, tâm lý ấy càng dễ phát triển bấy nhiêu. Tuy nhiên, dù sao, đó cũng là điều vô hại.
Lý do thứ hai, về kinh tế, bằng giả và bằng dỏm có thể tạo cơ hội để người ta có việc làm hay thăng quan tiến chức. Báo chí khắp nơi trên thế giới từng phanh phui ra nhiều vụ sử dụng bằng giả và bằng dỏm cho những mục đích như thế. Có những vụ sử dụng bằng giả và bằng dỏm rất liều lĩnh, như trong lãnh vực y khoa, chẳng hạn. Thỉnh thoảng, đây đó, báo chí phanh phui ra một vài bác sĩ giả. Họ không học hành gì về y khoa cả. Họ chỉ bỏ tiền ra mua một cái bằng giả hoặc dỏm. Rồi họ mở phòng mạch. Cũng khám bệnh. Cũng cho thuốc. Ngay ở địa phương tôi ở, cách đây mấy năm, cũng có một “bác sĩ” như thế. (Tôi chỉ biết điều này qua báo chí. May là tôi chưa đến khám bệnh ở phòng mạch của ông bao giờ!)
Ở Mỹ, những vụ sử dụng bằng giả và dỏm để xin việc, thậm chí, những việc khá cao cấp, cũng khá nhiều. Được dư luận bàn tán sôi nổi nhất là vụ bà Laura Callahan, vụ trưởng Vụ thông tin trong bộ An ninh Nội địa Hoa Kỳ bị phát hiện có bằng cử nhân, bằng thạc sĩ và bằng tiến sĩ từ một trường dỏm có tên là Hamilton University vào năm 2003.
Mới đây, ở Pakistan, người ta cũng phanh phui ra mấy chục dân biểu và nghị sĩ sử dụng bằng giả và bằng dỏm. Số lượng người bị phát hiện như vậy khá lớn, gây nên một scandal chính trị dữ dội đến mức một số người tiên đoán là chính phủ đương nhiệm sẽ gặp khủng hoảng, thậm chí, có thể bị sụp đổ hẳn.
Bằng giả và bằng dỏm ở đâu cũng có.
Việt Nam không phải là ngoại lệ.
Chỉ có một sự khác biệt lớn, và quan trọng, là phản ứng của chính phủ trước các vụ scandal về bằng giả và bằng dỏm ấy.
Ở Mỹ, sau khi bà Laura Callahan bị phát hiện là mua bằng dỏm, bà bị buộc từ chức ngay. Chưa hết. Chính phủ Mỹ liền thành lập một uỷ ban điều tra có quy mô lớn trong phạm vi toàn quốc. Sau 11 tháng điều tra, có 463 người có bằng cấp dỏm và giả bị phát giác. Năm sau, người ta phát giác thêm 135 viên chức trong chính phủ liên bang mang tội danh tương tự. Năm 2009, cơ quan an ninh Mỹ cũng phát hiện 350 nhân viên chính phủ liên bang là khách hàng của cơ sở chế biến bằng cấp giả và dỏm mang tên Saint Regis. Trước đó, vào ngày 31 tháng 7 năm 2008, báo Washington Post loan báo là họ có trong tay danh sách 9600 người mua bằng giả từ St Regis.[13]
Tại Pakistan, sau khi có 43 nghị sĩ và dân biểu bị phát hiện sử dụng bằng giả, Toà án tối cao đã ra lệnh kiểm tra lại bằng cấp của toàn bộ trên 1100 nghị sĩ và dân biểu cấp quốc gia cũng như địa phương trong cả nước. Người ta biết việc điều tra này có thể dẫn đến việc một số khá đông các vị dân cử bị bãi nhiệm, từ đó, dẫn đến tổ chức bầu cử sớm và chính phủ đương nhiệm có thể sẽ bị sụp đổ. Biết vậy, nhưng người ta vẫn làm.[14]
Còn ở Việt Nam thì sao? Ngoài hai ông Nguyễn Ngọc Ân và Nguyễn Văn Ngọc, còn có người nào khác sử dụng bằng giả và bằng dỏm không? Không ai biết cả. Giới truyền thông thì hẳn nhiên là không đủ sức để điều tra một cách toàn diện. Nhà cầm quyền thì im lặng.
Hoàn toàn im lặng.
Cái giả thứ ba
May, cuối cùng, chính quyền Việt Nam đã ra tay. Nhưng tiếc, họ chỉ ra tay với tầng lớp cán bộ cấp thấp nhất trong guồng máy hành chính và chính trị trong nước: cán bộ cấp xã và phần nào, cấp huyện. Nói “phần nào” vì báo chí nhấn mạnh: đó chỉ là một số cán bộ thuộc “phòng ban của huyện”. Tức là không phải các cán bộ lãnh đạo.
Theo tờ báo mạng Dân Trí ngày 17 tháng 8 năm 2010, huyện uỷ Bố Trạch tỉnh Quảng Bình đã quyết định cách chức bí thư Đảng uỷ xã Hưng Trạch đối với ông Lê Anh Đáng vì tội sửa bằng trung cấpchuyên nghiệp từ ngành “Quản lý kinh tế” thành “Quản lý kinh tế và kế toán” và sửa hạng tốt nghiệp từ “Trung bình” lên thành “Khá”.[15]
Nhưng ồn ào hơn là đợt truy quét bằng giả ở đồng bằng sông Cửu Long.
Theo bài “Loạn cán bộ xài bằng giả” đăng trên báo Tuổi Trẻ ngày 17.8, bà Nguyễn Thị Thuận, trưởng phòng khảo thí Sở Giáo dục – Đào tạo thành phố Cần Thơ cho biết có hàng trăm cán bộ cấp xã và phòng ban cấp huyện thuộc các tỉnh Sóc Trăng, An Giang, Cần Thơ và thành phố Hồ Chí Minh sử dụng bằng tốt nghiệp phổ thông giả. Cũng theo bài báo, giá một cái bằng tốt nghiệp phổ thông giả là 9.5 triệu đồng (khoảng gần 500 đô Mỹ). Thượng tá Đặng Thị Bền, trưởng phòng Công an PA83 tỉnh Sóc Trăng cho con số trên 100 vụ cán bộ sử dụng bằng giả có thể còn thấp hơn nhiều so với thực tế. Trong bài “Đừng lạ khi nhiều cán bộ xài bằng giả” đăng trên Đất Việt ngày 23 tháng 8, Tuyết Trịnh cung cấp một số liệu cụ thể hơn: Riêng tỉnh Long An đã phát hiện 111 cán bộ sử dụng văn bằng hay giấy chứng nhận tốt nghiệp Trung học Phổ thông “không hợp lệ”. Con số văn bằng giả bị phát hiện này ở các tỉnh Sóc Trăng, An Giang, Vĩnh Long, Cần Thơ và thành phố Hồ Chí Minh là 200, trong đó, riêng tỉnh Sóc Trăng chiếm hơn một nửa.
Tuy nhiên, vấn đề nghiêm trọng hơn là có một số cán bộ sau khi bị nghi vấn, đã làm công văn xác minh giả để khẳng định đó là bằng thật chứ không phải bằng giả! Giả phôi bằng. Giả con dấu. Giả chữ ký. Nói cách khác, theo nội dung bài báo trên Tuổi Trẻ, ở đây có đến hai lần giả: bằng giả và công văn xác minh giả.
Theo tôi, thật ra, không phải chỉ có hai lần giả. Mà là ba. Hai cái giả đầu thuộc các cán bộ được bài báo nhắc. Cái giả thứ ba, quan trọng hơn nhưng không được đề cập, thuộc về chính sách của nhà nước: muốn đánh lừa dư luận.
Hầu như bất cứ ai quan tâm đến tình hình Việt Nam đều nhận thức được, như giáo sư Hoàng Tuỵ từng nêu lên trong bài viết “Gian, dỏm chẳng phải chuyện nhỏ!”,[16] những gì được báo chí phanh phui thời gian gần đây chỉ là “phần nổi của tảng băng” và những cái “gian” và “dỏm” ấy là những “con vi rút ẩn mình đang gây ra những căn bệnh hiểm nghèo tàn phá dữ dội cơ thể xã hội ta nếu không lo chữa chạy.”
Việc “chữa chạy” ấy phải là nhiệm vụ của nhà nước.
Ở các nước khác, mỗi khi có những sự việc như vậy xảy ra, nhà nước tung ra ngay những biện pháp quyết liệt và toàn diện nhằm điều tra và ngăn chận. Ở Việt Nam, ngược lại, đến nay, nhà nước vẫn im thin thít. Chỉ có một số địa phương ở đồng bằng sông Cửu Long khởi động. Nhưng đối tượng của họ lại chỉ dừng lại ở các “cán bộ cơ sở”, tức cán bộ cấp xã và một số thuộc “phòng ban” cấp huyện.
Người ta không thể không tự hỏi: Tại sao không mở rộng quy mô điều tra đến các cán bộ lãnh đạo thuộc cấp huyện, cấp tỉnh hoặc thuộc trung ương? Ở các cấp đó không có vấn đề gì ư? Không phải. Hai vụ mua bẳng dỏm được báo chí phát hiện và gây ồn ào trong dư luận vừa rồi đều thuộc cán bộ nòng cốt cấp tỉnh cơ mà!
Khi cái bằng dỏm của ông Nguyễn Ngọc Ân bị vạch trần, trong một cuộc phỏng vấn, ông Ân cho biết có hơn chục cán bộ khác cũng tham gia vào trò mua bằng dỏm như ông. Đó hẳn phải là những cán bộ ngang cấp. Tại sao không có cơ quan nào điều tra xem đó là những người nào? Tại sao tất cả đều im lặng?
Người dân có quyền được biết bao nhiêu người sử dụng bằng giả và bằng dỏm trong thành phần lãnh đạo của hơn 60 tỉnh và thành phố trong nước. Rồi trong các bộ và các cục thuộc trung ương? Các uỷ viên Trung ương đảng thường khoe khoang là họ có bằng này bằng nọ: Trong số đó có bao nhiêu cái bằng là thực? Rồi phải nhìn sang cả Quốc Hội nữa: Liệu có đại biểu nào từng mua bằng giả hoặc bằng dỏm hay không?
Chính những đối tượng ấy mới là những kẻ cần thanh sát bởi sự gian dối của họ mới thực sự là một hiểm hoạ cho đất nước. Bởi ở đây không phải chỉ là một sự gian dối mà là một sự bất lương, nó giúp cho những kẻ bất tài được đứng vào những vị trí mà họ không đáng có. Khi sự bất tài kết hợp với bất lương, không những guồng máy nhà nước bị vô hiệu hoá mà đạo lý xã hội cũng bị đảo lộn, không ai còn phân biệt được thật và giả, đúng và sai nữa, thậm chí, cái thật và cái đúng có khi bị xem là dấu hiệu của sự ngu xuẩn, và bị gạt ra bên lề.
Nhưng cho đến nay, rõ ràng là nhà nước Việt Nam hoàn toàn tránh né việc điều tra giới lãnh đạo chóp bu trong chính quyền. Thay vào đó, họ tập trung vào một số cán bộ cấp xã và cấp huyện ở những tỉnh lẻ heo hút tận đồng bằng sông Cửu Long. Để chứng tỏ là họ quyết tâm bài trừ nạn bằng giả và “sạch hoá” hàng ngũ cán bộ. Nhưng đó chỉ là một âm mưu đánh lừa dư luận. Bằng cách biến bệnh ung thư thành ghẻ lở và thay thế việc chữa trị thực sự bằng mấy thứ cây cỏ ngắt từ sau vườn.
Đó chỉ là một động tác giả. Cái giả thứ ba.
Nếu việc làm bằng giả và sau đó, làm công văn giả để xác minh cái bằng giả ấy của một số cán bộ xã ở Sóc Trăng chỉ là một hành động dại dột thì động tác giả của nhà nước để đánh lạc hướng dư luận là một sự thâm độc. Hai cái giả đầu chỉ nhằm lừa dối các cơ quan liên hệ. Cái giả sau nhằm đánh lừa cả nước.
Mà không phải chỉ trong vụ bằng giả và bằng dỏm mới có những động tác giả như thế.
Như trong việc chống tham nhũng, chẳng hạn. Cũng đầy những động tác giả. Lâu lâu bắt, phạt và làm ầm ĩ về chuyện một cảnh sát giao thông nhận hối lộ ngoài đường, một cán bộ phường xã hay huyện nhận tiền lót tay. Làm ra vẻ đầy công tâm và quyết tâm. Nhưng với những kẻ tham nhũng cả hàng trăm ngàn hay hàng triệu, thậm chí hàng chục triệu đô Mỹ thì lại ngoảnh mặt làm lơ.
Làm lơ cho đến khi bị các công ty và chính phủ nước ngoài lên tiếng tố cáo (như vụ Huỳnh Ngọc Sỹ) hoặc xảy ra những trận đấu đá giữa các phe phái trong nội bộ Bộ chính trị (như vụ Bùi Tiến Dũng và dự án PMU-18).
Khi làm lơ trở thành một quốc sách, không những chúng ta mà cả con cháu của chúng ta cũng đều trở thành nạn nhân. Và tương lai cũng sẽ bị cầm tù.
Nguyễn Hưng Quốc
(Trích trọng Phần 3, quyển “Phản Tỉnh, Phản Biện”, Người Việt Books tái bản với nhiều bài mới, 2014)
———————————
[1] Nghĩa là vẫn có sách giáo khoa, đặc biệt trong các môn khoa học tự nhiên, nhưng việc lựa chọn sách nào là sách giáo khoa thì tùy vào từng trường, theo đề nghị của các thầy cô giáo.
[2] http://ngominhblog.wordpress.com/2009/08/02/em-bi%E1%BA%BFt-b%E1%BB%99-tr%C6%B0%E1%BB%9Fng-s%E1%BA%BD-im-l%E1%BA%B7ng/
[3] Cách mạng kháng chiến và đời sống văn học, 1945-54, nxb Khoa Học Xã Hội, Hà Nội, 1995, tr. 219.[4] Trích theo Đặng Thai Mai, Văn thơ cách mạng Việt Nam đầu thế kỷ 20, nxb Văn Học, Hà Nội, 1974, tr. 85.
[5] http://vietnamnet.vn/vn/giao-duc/103714/choang-voi-bai-van-tuc-tiu-cua-hoc-sinh-lop-12.html
[6] http://thebox.vn/Phong-Cach/Xon-xao-bai-van-Ai-chang-chui-bay/26212.html
[7] http://dantri.com.vn/c20/s20-398698/tham-nhung-vat-trong-giao-duc-bat-dau-tu-cu-xu.htm
[8] http://www.gdtd.vn/channel/2741/201005/Cac-sai-pham-trong-linh-vuc-giao-duc-la-ca-biet-1927531/
[9] http://www.vnchannel.net/news/giao-duc/201005/tham-nhung-trong-giao-duc-nhieu-hay-it.185830.html
[10] http://nguyenvantuan.net/education/3-edu/943-them-bang-chung-ve-bang-gia-truong-dom
[11] Cuối bài “Làm tiến sĩ ở Mỹ nhưng không biết tiếng Anh” trên Sài Gòn Tiếp Thị ngày 16/6, có câu: “Tại tỉnh Phú Thọ hiện còn có khoảng 10 người cũng được đào tạo tiến sĩ như theo kiểu của ông Ân!” Nhưng trong bài phỏng vấn Nguyễn Ngọc Ân hai ngày sau đó cũng trên Sài Gòn Tiếp Thị, khi được hỏi: “Ở Phú Thọ có ai học cùng ông không?” thì ông Ân lại khẳng định: “Khoảng chín, mười người gì đó, họ đều ở Hà Nội, Thái Nguyên; còn ở Phú Thọ không có ai.”
[12] Ông Ngọc cũng học ở trường “Đại học” Nam Thái Bình Dương như ông Nguyễn Ngọc Ân; nhưng khác ông Ân, ông Ngọc chỉ học có 6 tháng! Xem Bài “Phó bí thư Tỉnh ủy Yên Bái học Tiến sĩ chỉ sáu tháng!” trên http://tuoitre.vn/chinh-tri-xa-hoi/392020/pho-bi-thu-tinh-uy-yen-bai-hoc-tien-si-chi-6-thang.html
[13] Theo Sabir Shah, “Govet mum over verification of public servants’, The News ngày 28.6.2010. Đọc trên http://www.thenews.com.pk/top_story_detail.asp?Id=29722
[14] Xem trên http://www.abc.net.au/news/stories/2010/07/14/2953777.htm và
http://www.theage.com.au/world/hunt-for-fake-degrees-20100701-zqh8.html
[15] http://dantri.com.vn/c20/s20-416122/bi-thu-xa-bi-cach-chuc-vi-sua-bang-cap.htm
[16] http://www.tiasang.com.vn/Default.aspx?tabid=116&CategoryID=42&News=3385
Nguồn: uyennguyen.net
